مقاله – 
بررسی رابطه ی میان قابلیت های کارآفرینی معلمان با عملکرد آموزشی آنان در مدارس متوسطه ی  …

ادب می آموزند.
۱۱) کارهایشان را در سطحی گسترده عملیاتی می کنند و از یکنواختی گریزان هستند.
۱۲) طوری کار می کنند که علم، توان، ذوق، سلیقه ها، استعدادهای بالقوه همه در مدرسه و در جامعه
به کار گرفته شود. به بیان دیگر، مدیریت نمادین خود را در سطح جامعه گسترش می دهد.
۱۳) منتظر نمی مانند تا به آنها گفته شود که چگونه مشکل را حل کنند، بلکه خود از طریق به هم آمیختن اعتماد، شهامت و تجربه، شروع به حل مشکل می کنند.
۱۴) ریسک پذیری لازمه کارآفرینی است، بدین ترتیب مدیران کارآفرین ریسک پذیر هستند و کارهای خود را معطل نمی گذارند. به طور کلی، ریسک پذیری مانع بهانه تراشی در انجام کارهاست.
۱۵) بین ارسال و یا دریافت پیام رابطه ی منطقی ایجاد می کنند.
۱۶) خلاق هستند؛ به این معنا که کارها را به شیوه های جدید انجام می دهند. (فلاح رضوی، ۱۳۸۸)
۱۷) در زمان مناسب تفویض اختیار می کنند. به این معنا که به فراگیران اجازه می دهند تا خودشان بتوانند مهمترین عوامل فرایند آموزش مانند گروه ایده، فرصت ها و آزمون ها، جدول زمانی و نوع وظایف را انتخاب کنند.
۱۸) مدیریت کل گرا دارند و از فراگیران می خواهند تا به طور همزمان وظایف متعددی را انجام دهند.
۱۹) مثال هایی از دنیای واقعی ارائه می کنند تا موقعیت های مبهم و ناشناخته را به شاگردان بشناسانند.
۲۰) اشتباه کردن را برای فراگیران مجاز می شمارند و به آنها اجازه می دهند که از اشتباه و شکست های خود درس بگیرند.
۲۱) در صورت نیاز، فراگیران را تحت فشار می گذارند؛ به این صورت که برای تحویل تکالیف و وظایف تعیین شده، جدول زمانی فشرده تعیین می کنند و به طور ناگهانی تکالیف و وظایف جدید و فوری به آنها می دهند. (یعقوبی نجف آبادی، ۱۳۸۹)

۴- عملکرد آموزشی

آموزش و پرورش سازگار با نیاز جهان کنونی چنان آموزش و پرورشی است که برای دگرگونی انسان به سوی کمال، بالندگی و سازندگی از بسیج هیچ وسیله ای کوتاه نیاید. آموزش و پرورش گذرگاه پیمودن راه دست یابی به انسانیت کامل یا پیوستن به کلی است که انسان جزئی کوچک از آن است. بر پایه چنین نظامی هر کودک، نوجوان، جوان و بزرگسال ایرانی باید بتواند بر پایه توانایی های ذهنی و جسمی خود از
فرصت ها و امکانات برانگیزاننده محیطی برخوردار گردد و از تجربه هایی که رفتار وی را از سازگاری خشنودی بخش با زندگی پرورش می دهند بهره مند گردد.
در عصر حاضر، بخش مهمی از فعالیت های فردی و اجتماعی را تعلیم و تربیت تشکیل می دهد؛ به طوری که یونسکو در گزارش جهانی اعلام کرده است: «تقریبا از هر پنج انسان، یک نفر یا شاگرد است یا در نظام آموزش رسمی به عنوان معلم خدمت می کند.»
امروزه بر همگان روشن است که سرچشمه تمام تحولات و نوآوری های آموزشی در جامعه، تجارب و نتایج تحقیقات علمی و عملی دانشمندان و صاحب نظران علوم اجتماعی و علوم تربیتی است. لذا در
نگرش های جدید آموزشی، مدرسه برای شاگرد است؛ نه شاگرد برای مدرسه و توجه به رغبت ها و پرورش عواطف و استعدادهای شاگردان بسیار مهمتر از دانشی است که باید یاد بگیرند. در این میان، مدرسه مهمترین مکان و شایسته ترین جایی است که تجارب و یافته های علمی اندیشمندان و معلمان جامعه بشری می تواند در آنجا مورد ارزشیابی و آزمایش قرار گیرد.
بدون تردید در تمام نظام های آمورشی، معلم نقش کلیدی داشته، چشم امید جامعه از هر سو به جانب اوست و جوامع بشری هرگونه تحول و پیشرفت علمی و معنوی خود را ناشی از نگرش، همت و تلاش معلمان می دانند.
در نظر ژاپنی ها شایستگی هر نظام به اندازه شایستگی معلمان آن است، از این رو، می توان گفت معلم، مهم ترین عضو نظام آموزشی در فرایند یاددهی – یاد گیری و معمار اصلی نظام آموزشی است. لذا، جهان به سرعت دگرگون می شود و معلمان نیز باید مانند سایر گروه های حرفه ای با این واقعیت روبه رو شوند که آموزش های اولیه آنان در جهان امروز چندان مفید نخواهد بود و آنان باید در سراسر عمر خود، دانش خود را روزآمد کنند. (دانش پژوه، ۱۳۸۲)

۴-۱- ویژگی های معلم کارآمد

به طور کلی بقا و دوام و پیشرفت هر جامعه ای به کارایی و کیفیت تعلیم و تربیت آن جامعه بستگی دارد و توفیق برنامه‏های نظام آموزش نیز بسته به وجود معلمانی است که از صلاحیت های علمی و مهارت های شغلی و حرفه‏ای لازم برخوردار باشند.
در این دیدگاه، معلم خوب‏ رونوشت شخصیت‏های دیگر نیست، بلکه فردی است که خصوصیاتی منحصر به خود دارد. صاحب چیزی است که‏ جدا از آن خود اوست. بعضی از هنرمندان این حالت را «کشف زبان ویژه خود» نامیده‏اند. به هر صورت، معلم‏ شایسته کسی است که طریقه استفاده از وجود خود، استعدادها و شرایط محیطش را می‏شناسد و آن‏ها را چنان به‏ کار می‏گیرد که رضایت خود او و شاگردانش را فراهم می‏آورد و جامعه نیز از این وضع احساس رضایت می‏کند. معلم مؤثر انسانی است ممتاز که می‏داند چگونه از وجود خویش به نحو احسن و ثمربخش برای رسیدن به هدف‏های خود و جامعه در تربیت دیگران استفاده کند.
بنابراین، امروزه نقش معلم در نظام آموزشی جنبه نهادی پیدا کرده و بسیاری از گروه های اجتماعی، افراد و
دانش آموزان و دانش آموختگان مختلف، انتظارات کلی مشخصی از آنچه که یک معلم هست و باید باشد دارند. اما به نظر می رسد انتظارات کلی مورد نظر در عمل دچار مشکل می گردند؛ زیرا همه ما در طول حیات تحصیلی یا حرفه ای خود با معلمان و اساتیدی مواجه شده ایم که از آنها با کلمات خوب یا بد
یاد کرده ایم!
بنابراین یک سوال اساسی پیش می آید که آیا این دو معلم با یکدیگر اصولا یکسان هستند یا اینکه تفاوتی بین آنها وجود دارد؟
آیا همه معلمان، شایسته و کارآمد هستند؟ آیا می توان ملاک هایی برای شایستگی یک معلم تصور کرد یا اینکه معلمان همگی یکسانند و ملاک مشخصی برای شایستگی یکی بر دیگری وجود ندارد؟ آیا ذاتا برخی از افراد معلم به دنیا می آیند یا معلمی حرفه ای است که بعضی ها آنرا بهتر یاد می گیرند؟
این سوالات، مطالب مهم و حیاتی می باشند که می بایست به آنها پاسخ های دقیق داد.
به عقیده مک دانلد معلمان خوب قادرند یادگیری دانش آموزان را افزایش داده و از طریق پاداش دادن به دانش آموزان و دادن امکانات بیشتر برای آموختن، سطح انگیزه آنها را بالا ببرند. به عقیده برونینگ و گلاور، در کنار نقش های مورد نظر، معلمان خوب که از آنها به نام معلمان کارآمد نام می بریم، قادرند قدرت تفکر دانش آموزان را پرورش داده، رشد او را تسهیل سازند و به خوبی از عهده اداره کلاس برآیند.
به منظور بررسی ویژگی های مورد نظر شاید صلاح باشد آنها را با تعمق بیشتری بنگریم؛ زیرا چناچه فونتانا تصریح نموده علیرغم پژوهش های انجام شده در خصوص ویژگی های معلمان کارآمد و موفق، هنوز یافته ها و اطلاعات اندکی موجود است. این مسأله البته تعجب آور نیست زیرا عوامل زیادی در بیرون از معلم وجود دارند که وضعیت را پیچیده می سازند، مانند سن، توانایی و زمینه های اجتماعی – اقتصادی،
دانش آموزان، موضوع تدریس، محیط مدرسه و….. به عقیده فونتانا آنچه برای یک معلم به صورت مجموعه ای از شرایط عمل می کند می تواند برای معلم دیگر یا همان معلم در شرایط دیگر، کارایی نداشته باشد.
قسمت اعظم تحقیقات مربوط به عملکرد آموزشی معلم بر اساس متغیرهایی از خصوصیات معلم است که منجر به ایجاد رفتار مطلوب در دانش آموز می گردد. اما مسئله اساسی، انتخاب این خصوصیات و نحوه ارزیابی آن است. (گروسی فرشی، ۱۳۷۴)
ملکی(۱۳۸۰) از عملکرد آموزشی با عنوان صلاحیت های مهارتی یاد کرده و آن را به مهارت ها و صلاحیت و توانایی های علمی معلمان، در فرایند یاددهی – یادگیری مرتبط می داند. مهارت معلم در طرح درس و توانایی استفاده و کاربرد انواع روشهای مختلف یاددهی – یادگیری از صلاحیت های مهارتی معلمان
می باشد. (ملکی، ۱۳۸۰)
«بیچر[۳۸]» براساس تحقیقاتی که در چند دهه اخیر بر روی ملاک کارایی معلم صورت گرفته یک توزیع فراوانی از این ملاکها تهیه کرده است. در این توزیع فراوانی سه نوع ملاک بطور کلی دیده می شود:
۱- رتبه بندی توسط افراد مختلف و خود معلم
۲- ارزیابی عملکرد و موفقیت دانش آموز براساس آزمونهای پیشرفت تحصیلی
۳- عملکرد معلم در آزمونهای مربوط به کارایی معلم
رتبه بندی توسط افراد مختلف در این بررسی بیشترین فراوانی و در درجه دوم ترکیبی از معیارها و در درجه سوم افزایش نمره شاگرد از لحاظ فراوانی دارای اهمیت است. دوماس و تیدمن[۳۹] هم ملاکها و معیارهای کارایی معلم را به سه دسته تقسیم کرده اند:
۱- نتایج آزمونهای مربوط به توانایی تدریس
۲- قضاوت و رتبه بندی توسط مدیران، همکاران، شاگردان و افراد معمولی
۳- نتایج آزمون های پیشرفت تحصیلی
ملاک نهایی کارایی معلم معمولا به معنای تاثیر معلم روی دانش آموز در تحقق بعضی از هدفهای تربیتی است و برای این منظور عملا از افزایش نمرات در آزمونهای پیشرفت تحصیلی استفاده شده است. (گروسی فرشی، ۱۳۷۴)
رهنمای هدایی (۱۳۷۳) در تحقیق خود با عنوان «پژوهش درباره میزان کارایی دبیران مأمور به تحصیل در تبریز»، بازده آموزشی یا عملکرد آموزشی معلم را از طریق شاخص های درصد قبولی، تعداد ارزشیابی کلاسی و تعداد غیبت از جلسه درسی، اندازه گیری کرده است.

برای دانلود فایل متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.